Llamamiento urgente a UGT, CCOO Y STES

Llamamiento urgente a UGT, CCOO Y STES

Los que me conocen saben que no soy partidario de las huelgas indefinidas. Si las cosas fueran tan fáciles como algunos vociferan: "Hago huelga indefinida y consigo mis reivindicaciones" todos los sectores estarían convocando huelga indefinida. 

Creo, sin embargo, que en Baleares nos estamos jugando tod@s mucho. 

Por un lado, porque creo que es la primera vez desde que llegaron al gobierno en 2011 que pueden perder por una movilizacion social. Porque, además, lo que está en juego no es dinero sino modelos educativos y ni Hacienda ni FMI o Troika tiene nada que decir.

En segundo lugar, porque creo que si el movimiento sale derrotado en Baleares, todos saldremos derrotados y costará más montar movilizaciones en cualquier otro lugar.

Es necesario impulsar la solidaridad del resto de España con nuestros compañeros. Y la mejor solidaridad es la económica. Y es urgente. 

Se puede hacer de forma clásica, estableciendo un día para que tod@s los docentes contribuyan con 50 euros a la caja de resistencia. Sin embargo, yo voy a hacer una propuesta algo más barroca.

MI propuesta es que se convoque una huelga de solidaridad el viernes que viene. Durante toda la semana los medios hablarán de la huelga, sus motivos y su ilegalidad (hay que convocar con 10 días de antelación). El jueves se desconvoca y se dice que todos los huelguistas darán 50 euros a la caja de resistencia de Baleares. (Creo haber oído que la marea blanca también hizo una falsa huelga para recaudar fondos para su asesoría jurídica, la que ha logrado parar la privatizacion de los tribunales en los juzgados: es una forma muy provechosa de utilizar los descuentos de una huelga)

Sea como sea, los sindicatos que convocan en Baleares y tienen presencia estatal deben hacer, y no solo decir, algo.

EL PENSAMIENTO UNICO EDUCATIVO

Hace veinte años el periodista Ignacio Ramonet recuperó la expresión "pensamiento único" para referirse a esa aplastante hegemonía de la ideología liberal en los debates económicos que descalificaba cualquier alternativa como inviable. Para Ramonet, esta ideología era la expresión intelectual, con pretensión universalizante, de los intereses del capital financiero internacional. Sus principales rasgos eran la preeminencia de la instancia económica sobre la política y la consideración del mercado como el único medio para una asignación eficaz de los recursos.

 En el terreno educativo existe también una ideología aplastantemente hegemónica, repetida por sectores de derecha e "izquierda", que voy a permitirme llamar el pensamiento único educativo. Hace referencia esta ideología a una especie de saber convencional, un lugar común de los debates educativos, que da por hecho que los alumnos cada vez van peor preparados, cada vez estudian menos, cada vez son, utilicemos la expresión coloquial que se oye en los claustros, más "zotes".

 Esta ideología se convierte en seudocientífica amparándose en los pretendidos resultados de evaluaciones internacionales. Dice Ignacio Escolar "Hay un discurso demagógico que se ha instaurado como verdad indiscutida: que la educación en España es de las peores del mundo, que tanto PISA como la OCDE dejan a nuestra enseñanza fatal, que la culpa es de las sucesivas reformas o de los inmigrantes, o de las autonomías, o del bilingüismo, o de los funcionarios, que son unos vagos, que falta autoridad…" ("En defensa de la educación").

A partir de esta constatación, casi nunca estadísticamente fundada, se justifican todos los proyectos de reforma educativa, también el ultimo proyecto español, la llamada ley Wert: "las leyes educativas vigentes han reducido los niveles de exigencia con lo que han dificultado alcanzar la excelencia y nos han conducido a resultados mediocres".

Lo comentaba Concha Caballero en El Pais: "esta tarea no se hubiera podido culminar si desde hace años, la derecha política española y todos los think tank que las envuelven, no hubiesen conseguido desprestigiar la escuela pública, sus resultados y caricaturizar sus problemas.

 Mutilaron y manipularon informes como el PISA o el de la OCDE para presentar la cara más oscura de la enseñanza española. Ocultaron celosamente todos sus éxitos y consiguieron que la palabra educación se impregnara del concepto de fracaso, error y conflicto."

Hace ya algún tiempo los sociólogos franceses Baudelot y Establet escribieron un pequeño librito que debería ser obligatorio leer antes de iniciar el monótono lamento sobre la mediocridad de nuestros alumnos, "El nivel educativo sube" (Morata), que refleja en su primer capítulo como esas quejas (y sobre la ortografía casi siempre en primer lugar) se pueden encontrar a lo largo de todo el siglo XX, incluso a finales del XIX: "La ortografía de los estudiantes de Letras ha llegado a ser tan deficiente que la Sorbona se ha visto obligada a solicitar la creación de un nuevo seminario cuyo titular tendría como ocupación principal la de corregir los ejercicios de lengua de los estudiantes de la Facultad de Letras" (Albert Duruy, La instrucción pública y la democracia, París, Hachette,1886). Para estos sociólogos resulta incomprensible cómo se puede conciliar este continuado descenso del nivel con el constante incremento científico y tecnológico.

El lamento sobre lo bien preparada que estaba la generación anterior lo hemos padecido todas las personas que hemos estudiado ¿Quién ha olvidado la queja de nuestros padres, madres y educadores acerca de nuestras deficiencias educativas?

¿Qué tienen de cierto y qué de bucle melancólico esas añoranzas?

Si lo comparamos con los países de nuestro entorno se puede deducir que las diferencias son mínimas: "La puntuación media de los países de la OCDE en PISA se establece por definición en 500, y la desviación típica en 100. Con esa métrica, diferencias de 10 y hasta 20 puntos son diferencias pequeñas. Además, el tamaño de las muestras es tal que las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios. Por último, conviene tener en cuenta que la puntuación media de los alumnos de la OCDE no es de 500, sino de 491.

Se avisa de evitar, por tanto, expresiones como "España a la cola", "el sistema español, un desastre" y otras semejantes que se usaron harto a la ligera cuando los informes anteriores. Si los resultados españoles están a 12 puntos de la media de los países y a tres puntos de la media de los alumnos, lo prudente es decir que estamos al nivel medio de la OCDE. Y también al de países con cuya compañía ni soñamos en otros ámbitos, como Estados Unidos, Francia, Suecia, Dinamarca, Noruega o Luxemburgo." (Julio Carabaña, "Avisos para no quedar en evidencia comentando Pisa").

A pesar de todo, el mito de unos estudiantes mal preparados perdura. Yo creo que en España el origen moderno de esta sensación melancólica se remonta a la Logse. El incremento de la escolarización obligatoria de los 14 a los 16 años vino acompañada de cambios en el sistema por los cuales dos cursos que antes impartían los maestros (6º y 7º de EGB) pasaron a ser impartidos por el profesorado de BUP (1º y 2º de ESO). Una medida tendente a mantener el horario y las plantillas del profesorado de bachillerato se convirtió en la causa del mayor rechazo a la LOGSE. El profesorado de bachillerato que recibía hasta entonces al 45% mejor de los niños y niñas de 14 años, academicamente hablando, recibía ahora al 100% y con dos años menos.

Hasta la Logse un importante número de estudiantes era desviado hacia la FP y no llegaba al profesorado de bachillerato. Desde la LOGSE ese alumnado permanecería en las aulas hasta los 16 años, (cuatro largos cursos) al igual que lo haría el importante número de alumnos que con la Ley anterior abandonaba a los 14, 15 o 16 años sin continuar ningún tipo de estudios (y muchos de ellos, sin titulación).

Un sector del profesorado de bachillerato, cuyas condiciones laborales sufrieron alguna merma por estas medidas, hizo popular el tópico, alentado por la caverna, de que el aumento de la escolarización, una medida democrática que nos igualaba con los sistemas educativos de la Unión Europea, suponía un descenso de nivel y "egebeizaba" la enseñanza secundaria.

¿Descenso del nivel de quién? ¿Quién bajaba el nivel? ¿El 25% que terminó el bachillerato el último año de vigencia de la reválida preLogse, esa revalida que hoy quiere recuperar Wert? ¿El 8% que acababa la formación profesional? ¿O el 67% restante que había abandonado la escolarización (la mitad de ellos sin el título siquiera de graduado que se daba al término de la EGB)?

 El revisionismo histórico que ha acabado convirtiendo el golpe de estado fascista en una labor de saneamiento de los males de la democracia republicana acabará embelleciendo la escuela franquista en la que apenas terminaban el bachillerato uno de cada cuatro alumnos y tenía, todavía en 1970, un 10% de analfabetismo total.

Lo explica muy bien, y con ejemplos propios, Francisco Llera en Facebook, comentando un típico post acerca de las muchas matemáticas que se sabían antes: "Pues yo estudié allá por la segunda mitad de los 70 lo que se llamaba BUP, y de una clase de 40 personas aprobaban sólo dos las matemáticas. Curiosamente ambos se podían permitir asistir a una academia privada. Los demás debíamos ser tontos porque no nos enterábamos de nada. Eso sí, debían ser muy completitas, pero lo cierto es que aprender, aprender.... lo que se dice aprender, aprendíamos poco. De lo que pudieron aprender mis padres mejor no os lo cuento porque os echaríais a llorar. Vamos, que bastante tenían con buscar algo para comer. Era poco antes de los 50, y las tasas de analfabetismo en España eran más abultadas que las tasas de paro actuales. Tasas que no mejorarían hasta entrados los 80. Ahora observo a mis hijos. El mayor, con 17 años, irá el próximo año a la universidad si mantiene el nivel de notas, porque sino igual no se la puedo pagar a pesar de que ambos somos funcionarios de carrera. En mi caso con más de 25 años de antigüedad. Lo cierto es que él ha aprendido matemáticas y no le ha hecho falta ir a ninguna academia. El de 14 años es peor estudiante, pero aún así su nivel de matemáticas, siendo bajito, está a años luz del nivel que consiguió adquirir el 98% de mis excompañeros de instituto y a distancia galáctica de lo que consiguieron aprender el 99% de nuestros padres y abuelos. ¿Se entiende lo que quiero decir?".

Lo mismo que estoy intentando explicar yo.

Porque "no se lo van a creer, pero lo que realmente demuestran los informes de la OCDE es que somos el país del mundo donde más ha mejorado el nivel educativo de la población durante el último medio siglo, solo por detrás de Corea del Sur e Irlanda. A veces se nos olvida, pero España viene de una dictadura y de un retraso económico, social y cultural que no se arregla ni en una generación ni en dos. Después de un avance espectacular en estas últimas décadas, los alumnos españoles están hoy en la media de los países desarrollados, ni mucho mejor ni mucho peor. Es un error interpretar los datos de PISA como una clasificación deportiva. Hay tan poca distancia entre unos países y otros que el orden casi carece de importancia: es como una carrera ciclista que entra en meta agrupada y donde los alumnos españoles no van a la cola, sino en el grueso del pelotón." (Ignacio Escolar, "En defensa de la educación")

¿Quiere esto decir que no hay nada que mejorar en el sistema educativo? Por supuesto que no. Hay muchísimas cosas que mejorar. Pero no desde el pesimismo. No desde una visión catastrófica de nuestro sistema educativo. Con un debate público bien informado.

Y lo primero que habría que hacer, pero eso será motivo de otro post, es definir y consensuar cuáles son los objetivos que pretendemos para nuestro sistema educativo a partir de un concepto común de lo que entendamos por calidad educativa.

POR QUÉ NO HICE LA PRUEBA DE 6º (II)

Sara DN, once años, también me cuenta cómo se sintió cuando quisieron obligarla a hacer la prueba de 6º. Recordemos que los padres y madres del Colegio Palomeras Bajas de Madrid les habían llevado a Cosmo Caixa el día de la prueba pero la inspección regresó al día siguiente a obligarles a hacerla. El solo hecho de que la administración educativa madrileña se muestre tan obsesionada con dos colegios, dos, que no quieren hacer la prueba muestra su talante prepotente, chulesco e inquisitorial.


Ellos, que impulsaron y ampararon el boicot a "educación para la ciudadanía", demuestran diariamente su impronta farisea: de qué les ha servido tanta clase de religión si son unos falsos con dos varas de medir, ancha manga para ellos y los suyos, estrecha para los demás.

He contado lo que ha pasado estos dos últimos años y lo que opino del tema en ESPERANZA AGUIRRE CONTRA IDEFIX y FIGAR CONTRA IDEFIX

Ahora dejo la palabra a Sara.

Sara es una de mis exalumnas favoritas, de expediente académico sobresaliente, es generosa, tierna y solidaria. Tiene el afecto y la estima de todo el grupo sobre el que ejerce unos de esos liderazgos silenciosos, que apenas se nota, pero que hacen mejor al colectivo. Le gusta investigar sobre historia y escribe unos espeluznantes cuentos breves de terror. Cuando les leo, a ella, a Adrián, pienso que el cole está consiguiendo su objetivo de formar personas autónomas, valientes, críticos, solidarios ...

Alguno pensará que sus maestros o padres les manipulamos. Nada más falso. Los maestros estamos lo suficientemente amedrentados en este tema, lo han conseguido, como para preferir que los chavales hagan la prueba y nos quiten de encima el marrón. Los padres, que les llevan al cole buscando esa educación en libertad, no se atreverían nunca a decirles lo que tienen que hacer porque nunca librarían sus batallas a través de los niños como ha hecho el PP con "Educación para la Ciudadanía" y tantas otras cosas.

Los niños decidieron el boicot ellos solos, ese mismo día, y lo único que sabían es que lógicamente sus padres les ampararían y cubrirían hiciesen la prueba o no. Y espero que sintiesen que sus profes, aunque acojonados, estabamos orgullosos de ellos.

Transcribo lo que me cuenta que ella ilustraba con un dibujo de Mafalda.


"

Descripción breve

Hola, voy a 6º y os voy a contar como me he sentido y como he vivido la prueba de 6º

15/05/2013  

8 de Mayo

Hola soy una chica de 11 años, voy al colegio palomeras bajas.

El 8 de mayo un día después de la prueba de 6º aparecieron los inspectores, para hacernos la prueba a los que no la habíamos hecho, separamos las mesas y nos colocamos por orden de lista en ellas.

Luego nos entregaron el primer examen que era un dictado, geografía y cultura de la edad media.

Empezamos por el dictado, nuestra profesora nos leyó el texto, pero mi amiga y yo no lo hacíamos, entonces vino la inspectora y nos dijo ¿Por qué no lo empezáis?”, nosotras dijimos que no lo queríamos hacer, entonces ella dijo en alto “profesora dile a estas niñas que consecuencia tiene no hacer la prueba, actúa como tutora” nuestra profesora nos dijo “es  obligatorio hacer la prueba” nosotras le dijimos que ya lo sabíamos, pero no estábamos de acuerdo con hacerla. Ella nos dijo que tendría que hablar con nuestros padres, luego vino la inspectora y puso en un papel el nombre de mi amiga y mío. Pero luego más gente se fue uniendo a nosotras hasta que al final fuimos 14 niños (más de la mitad de la clase) los que nos negamos a hacerla.

Tuvimos que aguantar mucha presión durante 1 hora, la inspectora nos amenazaba diciéndonos que nos iban a expedientar a nosotros o a nuestra profesora.

Luego cuando ya paso la hora como “premio” dejaron salir al patio a los que habían hecho la prueba y los que no lo habíamos  hecho nos dejaron en clase escribiendo por que no habíamos hecho la prueba.

Luego toco el examen de matemáticas, nos negamos 12, un niño de los dos menos confeso que hizo esa prueba por que tenía miedo de que expedientasen a nuestra profesora.

 Me Sentí…

Me sentí presionada, asustada, preocupada por si me expedientaban a mí o a mi profesora.

Veo esto como…

Veo esto como una prueba para poder resistir en el futuro, como un ejemplo para poder luchar por mis derechos.

15 de mayo de 2013

POR QUÉ NO HICE LA PRUEBA DE 6º

Adrian MG, un antiguo alumno del Palomeras Bajas (Vallecas) que se negó a hacer la prueba de 6º hace un mes me manda sus razones. Algo así escribió para la inspección el día de marras. (Ver post de Figar contra Idefix. Capítulo II)

Lo transcribo tal cual lo redactó él.

Adrian tiene un excelente expediente académico pero cuando lo recuerdo me quedo con su sentido del humor, su sensibilidad ante la injusticia y su compañerismo. Le gusta el fútbol, este curso han ganado el campeonato escolar de Vallecas, y toca el saxofón con un grupo.

Estos chavales tienen algo que ni Pisa ni revalidas podrán medir nunca.

"El porque de no hacer la prueba

1 Que una prueba sirva para valorar nuestro nivel esta genial, pero que se publiquen no me parece bien.

2 La gente que con mas  problemas y/o dificultades tiene que hacer la prueba cosa que no esta bien.

3 La prueba fue el día 7 de Mayo por lo que el día 8 no podían venir.

4 Los colegios que tiene una "peor población" se ven mas afectados que los que tiene una población diferentes.

5 Hay colegios que preparan durante un curso entero la prueba y lo importante no es esa prueba lo importante es el trabajo de todo el curso.

6 Es una decisión mía apoyada por mis padres.

7 Lo mal que nos ha tratado la inspectora con frases como: "Esto va a contar en vuestra nota académica" y "A vuestra profe se le abrirá un expediente".

8  A mis compañeros que habían hecho la prueba los trataban mucho mejor que a los que nos habíamos negado."

Atentamente Adrian MG."

Figar contra Idefix. Capítulo II

Nuevamente, como el año pasado, (ver el post "Aguirre contra Idefix") la autoritaria administración educativa madrileña ha estado a punto de crear un conflicto con la comunidad escolar del CEIP Palomeras Bajas. Si esto no ha sido así, comentan en el centro, ha sido por la apertura de mente de una inspectora a la que se obligaba a ejercer de policía ideológica.

Narremos lo sucedido. El 7 de mayo estaba prevista la celebración de la estúpida prueba de 6º. Ese día los padres y madres de 6º del Colegio Público Palomeras Bajas decidieron, como lo llevan haciendo desde su implantación, boicotear la prueba, no asistiendo al colegio y organizando una actividad paralela en Cosmo Caixa. Dos familias, no obstante, decidieron enviar a sus hijas al colegio y realizar la prueba. Sin ninguna interferencia ni coacción por parte de la mayoría.

Como ocurriera el curso pasado, la administración decidió regresar al día siguiente, el día 8, y examinar a los rebeldes aunque los resultados no sirvieran ya para nada ni pudiesen publicarse. No creo que merezca la pena detenerse en la incoherencia política del PP que permitió y alentó la objeción a medidas y leyes del gobierno socialista, como ocurrió en el caso de la asignatura de "educación para la ciudadanía", pero recurre a la testosterona, a lo que yo llamaría “autoridad testicular”, para vencer la resistencia de los que disienten de sus políticas. Poco importa que el PP se llene la boca con la libertad de elección de los padres y se olvide de ella cuando estos padres protestan: hace tiempo que he llegado a la conclusión de que esta derecha sin complejos que nos gobierna no tiene ningún problema en decir una cosa y la contraria con la misma cara de póker de siempre, sabiendo que su electorado, alimentado por el odio a las izquierdas de la TDT y el "tú más" de sus voceros, se lo va a perdonar. 

El caso es que ahí estaban los emisarios de Figar imponiendo su miserable prueba a los chavales de 6o. Supongo que lo que menos se imaginaban es que esta vez niños y niñas de doce años les iban a salir respondones y se iban a oponer a realizar la excremental prueba. De repente, dos derechos colisionaban: el derecho que las madres y padres tienen sobre la educación de sus hijos e hijas y el derecho de la administración. De repente, lo que era válido, aplaudido y alentado para objetar y boicotear la asignatura de “educación para la ciudadanía” ya no era válido para la estúpida prueba. De repente, "cuando se entra en la escuela hay que obedecer, así que ya estáis haciendo entrar en razón a los chavales". 

El conflicto se convertía en un problema de autoridad en el aula y en el centro. (Al estilo de como se pretende convertir cualquier conflicto social en un problema de orden público). De este modo, obviando la contradicción con las intenciones y deseos de sus progenitores y hurtando a los chavales el derecho a la protesta pacífica, descontextualizando las conductas, se planteaba un problema de disciplina que cuestionaba e interrogaba al centro: ¿qué hacéis cuando un niño se niega a realizar una actividad lectiva?

Una pregunta falsa porque las comparaciones son imposibles y una pregunta trampa porque todas las respuestas posibles estaban vedadas: cómo explicar que en el centro las normas han sido avaladas por la asamblea de clase, consensuadas en la comisión de representantes y aprobadas por el consejo escolar y en ese contexto ese tipo de conflictos colectivos son improbables porque las normas tienen una autoridad democrática de la que carecen las imposiciones externas y si se producen conflictos  se resuelven sin prisas en ese marco. Cómo explicar que los conflictos individuales puntuales pueden solucionarse avisando a padres y madres, baza prohibida, y contraindicada, de antemano en este tipo de imposiciones.

Las medidas previstas en el reglamento de derechos y deberes de los alumnos no servían ahora y se les exigía a los profesores que actuasen como gendarmes. O la falta era leve y la intervención de fuera del centro sobraba y sobraba dramatismo o era grave y debía llevarse al Consejo Escolar o abrirse un expediente. En este último caso, con todas las garantías que la norma da al estudiante para evitar la arbitrariedad, la coacción y el autoritarismo, incluido el derecho de los padres o madres a reclamar.

¿Por qué no se hizo así sino que se busco violentar la decisión, acertada o no, de unos chavales a los que queremos enseñar a ser personas solidarias, críticas, responsables y autónomas? (Esas cosas que no mide ninguna evaluación externa nacional o internacional). La democracia testicular de estos neodemócratas decidió utilizar a los chavales para castigar a los padres y madres disidentes. Igual que la LOMCE, que está proyectando sus negras alas sobre nosotros, estos incidentes nos retrotraen a la escuela del franquismo.

  

Las evaluaciones externas son inutiles

Me publican en Nueva Tribuna un resumen de anteriores post sobre el tema

http://www.nuevatribuna.es/opinion/juan-carlos-jimenez/las-evaluaciones-inutiles/20130404172126090575.html

Las evaluaciones inútiles

Juan Carlos Jiménez |

nuevatribuna.es | 04 Abril 2013 - 19:49 h.

La última ocurrencia de la Consejería de Educación de Madrid ha sido la de pretender evaluar a los niños y niñas de 5 años cuando terminan la etapa no obligatoria de educación infantil. Sinceramente, la única explicación que encuentro para tal desatino es que alguien esté haciendo negocios con las llamadas evaluaciones externas.

Es cierto que en estas cosas el PP juega a favor de corriente. Porque resulta difícil para quienes han sufrido durante toda su escolarización un sistema educativo basado en los exámenes entender la crítica a las evaluaciones externas que ha generalizado el PP, hasta el punto de que, durante la primaria, ya se sufren cada dos cursos. A los ocho, a los diez y a los doce años.

Para la sabiduría popular del ciudadano medio, el examen es la piedra angular del sistema educativo y, si no queremos comprobar los conocimientos de nuestros alumnos y alumnas en un examen, será porque tenemos algo que esconder o tememos que fracasen.

Sin embargo, hasta para los críticos, la evaluación forma parte del proceso educativo y es un instrumento que utilizamos para conocer el progreso o las dificultades de nuestros alumnos. Así que, cuando criticamos las pruebas externas, nos estamos refiriendo a otras cosas y a otros miedos.

Primero, la evaluación externa no aporta ninguna información relevante sobre el niño o niña evaluado. Salvo que se abra un proceso general contra el profesorado, salvo que se le considere incompetente o excesivamente subjetivo o parcial, el profesor o profesora que está con los niños y niñas varias horas a la semana durante diez meses es el más indicado para realizar una evaluación global que tenga en cuenta lo que se han esforzado o ha dejado de esforzarse, la actitud, el interés o desinterés, los progresos, las limitaciones y los resultados alcanzados por los estudiantes.

Ninguna prueba va a proporcionar mayor información que la observación permanente y cotidiana.

Si esto es así, si la evaluación externa no aporta ningún dato relevante sobre el alumnado, debería servir, al menos para  diagnosticar los problemas, déficits y necesidades del sistema educativo y los centros escolares.

Optimista previsión: a pesar de la alarma con la que se difunden los resultados, no se conoce cuál ha sido el diagnostico ni se ha presentado ningún plan de actuación de gobierno alguno para superar la situación, para ayudar a los centros peor valorados o mejorar las destrezas del profesorado. Finalizada la evaluación, y terminada la publicidad maliciosa sobre los resultados, la actuación del gobierno continúa “a su bola”, independiente de las conclusiones que se hayan sacado. ¿Qué justificación tiene que, con la alarma que sienten y pregonan en la Comunidad madrileña, la pionera en estas lides, los planes educativos y los recursos que se ponen en marcha hayan ido a reforzar el aprendizaje de inglés, que no se valora en las pruebas internacionales, o la competencia informática, que tampoco?

Un diagnostico serio y no una actuación para la galería, de esas que le gustaban tanto a Aguirre, habría llevado a analizar la adecuación o no de los programas, de las metodologías didácticas utilizadas, de la formación del profesorado, de las ratios y de los instrumentos de apoyo, etc. Y, después, a diseñar un plan de mejora.

Así pues, al final, la evaluación externa solo se usa para comparar centros.

Aunque ni para eso sirva. En primer lugar, se ha repetido tantas veces, porque los grupos que se comparan solamente tienen en común la edad pero son bien diferentes en cuanto a composición social, en cuanto a su diversidad nacional y sus lenguas maternas o en cuanto a la integración o no de alumnado con necesidades educativas especiales. Y, en segundo lugar, porque los centros pueden no presentar a todos sus alumnos y alumnas a la prueba, de manera que, al esconder al alumnado con más dificultades, se falsean y manipulan los universos a comparar. Esta es una práctica común en aquellos centros que necesitan el marketing para atraer la demanda.

A esto tenemos que añadir que las pruebas diseñadas no sirven para valorar objetivos distintos a los académicos. No sirven para evaluar la autonomía, ni el espíritu cooperativo y de trabajo en equipo, ni la capacidad crítica, etc.

Incluso en el terreno meramente académico, la selección de unos temas u otros marca pequeñas diferencias que tienen que ver con el hincapié que haya hecho cada docente en un tema u otro. Por lo que yo recuerdo, por ejemplo, la expresión oral no se valora en la prueba de 6º y la expresión escrita se hace de forma rutinaria.

A pesar de todas estas cosas, la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio, contestó con un rotundo "sí" cuando se le preguntó “si los informes internacionales que colocan a los alumnos españoles por debajo de la media de la Unión Europea significan que España está en emergencia educativa”.

Tal barbaridad solo tiene motivaciones ideológicas. Desprestigiar la actual enseñanza para justificar la enésima reforma que, en general, supone siempre una vuelta hacia atrás, hacia un supuesto paraíso educativo que, como hace 20 años explicaron los sociólogos franceses Baudelot, y Establet, no existió jamás. Es el "bucle melancólico" del que hablaba Jon Juaristi aunque él se refería a la nostalgia nacionalista vasca de un país que nunca había existido.

Desdramaticemos. Por ejemplo, una diferencia de un 5% en los resultados como la que aparecen en las últimas evaluaciones publicitadas, las evaluaciones TIMSS, no es significativa. ¿Qué significa realmente la diferencia entre la media española en lectura, 513, y la de la Unión Europea, 534, o en matemáticas, 482 y 519, o en Ciencias, 505 y 521?

Nada. No significa nada pues ambos resultados están en la misma escala, la intermedia, que va desde los 475 puntos hasta los 550,  dentro de los cuatro niveles que usan los autores del estudio: "TIMSS and PIRLS have identified four points along the achievement scales to use as international benchmarks of achievement—Advanced International Benchmark (625), High International Benchmark (550), Intermediate International Benchmark (475), and Low International Benchmark (400)".

A lo mejor la diferencia se explica porque en España, en contra de la creencia común, hay menos profesores, trabajan más horas lectivas y las clases son más numerosas.

Según el estudio de Juan Martínez, del gabinete de estudios de CCOO, publicado en el TE de mayo de 2012, la ratio media en Primaria era de 21,1 alumnos por aula. Esta cifra es  superior a la de la Unión Europea, de 19,8 alumnos/aula (+6,6%). En la Secundaria inferior (nuestra ESO) la media española de 24,2 alumnos/aula era superior, un 10,5% mayor, que la de la Unión Europea, de 21,9 alumnos por unidad. Además, los cinco países de la UE mejor situados en el Informe PISA de 2009 de los que se tienen datos completos sobre ratios son Finlandia (19,8 en Primaria), Bélgica (20,1), Estonia (18,1), Polonia (18,7) e Islandia (17,8). ¿Por qué no imitamos a los mejores en este apartado?

Estas diferencias en las condiciones en las que se imparte la enseñanza explicarían, de sobra, que un 5% del alumnado estuviese un poco menos atendido y obtuviese peores resultados.

VALGO MAS MUERTO QUE VIVO

O gano más muerto que vivo, que ya dijo el sabio que no se puede confundir valor y precio.

Llevo tres meses dándole vueltas y las cuentas me salen: lo mejor, para mi hija y mi mujer, es que esté muerto.

Gracias al seguro de vida que el banco me obligó a suscribir para darme la hipoteca, a mi muerte la hipoteca quedará saldada y se ahorrarán 550 euros mensuales, casi un tercio de mi sueldo.

Como soy, o como fui, funcionario docente, mi mujer cobraría la pensión de viudedad que este año sería 12.883,39€ , el 50% del haber regulador, y mi hija, la pensión de orfandad, que es el 25% del mismo haber, 6.441,69.

Sin cotizaciones sociales y pagando alrededor de un 12% de IRPF, les podría quedar 1.400 mensuales que, sin hipoteca, ya es más que mi sueldo de maestro con 9 trienios, que encima es para tres.

¿No es una situación kafkiana que para cuidar mejor a mi familia tenga que fallecer?

OPOSICIONES, INFORMES Y CULTURA GENERAL

Me publican en Nueva Tribuna:

ORGULLOSO DE SER PROFE

http://www.nuevatribuna.es/opinion/juan-carlos-jimenez/orgulloso-de-ser-profe/20130321131007090007.html

Hace una semana fue motivo de escándalo para unos y de bochorno para otros un informe filtrado por la administración madrileña sobre los resultados de unas oposiciones a maestros. El titular más repetido: “El 86% de opositores a maestro de primaria suspende tests de nivel de niño de 12 años” lo dice todo.

Sin haber leído la noticia todavía, escuché ya dos tipos de reacciones. Desde algunos padres que se acercaban a preguntarme si podía ser eso verdad, hasta algunos colegas indignados que hablaban de nueva agresión, con datos manipulados, etc.

Empecemos por aquí. ¿Qué sentido tiene filtrar ahora el informe de unas oposiciones celebradas hace más de un año? En el mejor de los casos puede pensarse que la Administración pretendía descalificar a quienes defienden que se valore la experiencia docente en el acceso a la función pública docente. Intención fallida pues para eso habría que demostrar que los resultados de los interinos en esta prueba fueron notablemente peores que los del resto de candidatos. Y yo pienso que habrá ocurrido justamente lo contrario: el profesorado interino está mucho más familiarizado con esas preguntas, por tener que explicarlas y corregirlas diariamente, que el resto de los candidatos que no han vuelto a ver un problema de fracciones o decimales desde que dejaron la EGB.

Por eso, si yo hubiese estado en la mesa sectorial de enseñanza habría hecho tres cosas. Primero, pedir los resultados desagregados por franjas de edades y por situación laboral para poder averiguar si los resultados son mejores o peores entre los interinos, quienes han trabajado en la privada, quienes están parados y llevan años preparando oposiciones o quienes acaban de terminar la carrera. Segundo, habría solicitado el cese inmediato de quienes han participado en la elaboración y revisión del informe, pues ellos sí que han cometido errores que no se pueden justificar por las prisas o nervios de una oposición: 0.075 x 2 no es 0,0150 sino 0,15. Por último, habría presentado una prueba similar al equipo negociador de la consejería para ver si se atrevían a resolverla y demostraban que tenían mejor nivel que un alumno de 12 años.

Ocurre, sin embargo, que, por torpeza o por deliberada mala intención, y todo se puede esperar de una vengativa fundamentalista, el titular ya ha hecho daño a todo el colectivo docente público y alimentado la desconfianza de padres y madres en la capacitación del profesorado de sus hijos e hijas. Así que ya estoy echando de menos un rotundo comunicado del sindicalismo confederal, mayoritario en la enseñanza madrileña, que tranquilice a padres y madres, afirmando que son los primeros interesados en que a la enseñanza pública vayan los mejores profesionales, pues son los que educan a los hijos de los trabajadores; que nunca han defendido, ni defenderán, que un candidato que no tenga los conocimientos mínimos apruebe; y que quienes imparten clase en la enseñanza pública madrileña, a diferencia de la privada, o bien han aprobado los exámenes requeridos por los administradores del PP o bien, aun sin aprobar por falta de plazas, han sido los mejores candidatos en esas pruebas. Estoy echando de menos un comunicado exigiendo que si se quiere que en la enseñanza, por su especial responsabilidad, entren los mejores candidatos, como ocurre, por ejemplo, en Finlandia, han de ofrecerse salarios adecuados que la hagan atractiva. Y ha de incentivarse el buen desarrollo profesional, el trabajo en equipo y la innovación, en lugar de descalificar la profesión cada vez que los avatares políticos lo requieren.

Por último, he de decir que los datos del informe me parecen preocupantes. No creo que sea bueno esconder la cabeza bajo el ala, buscando excusas corporativas. He oído que algunos, los más cavernícolas, todavía se lo achacan a la LOGSE, mientras que otros, más inteligentes, ven las causas en el deficiente plan de estudios de magisterio que han ignorado los contenidos en beneficio de las técnicas didácticas, pedagógicas y sicológicas. Como yo estoy convencido de que se verían datos similares si las pruebas se pasarán a cualquier otra profesión, exceptuando a quienes están haciendo los deberes con sus hijos, creo que lo que debemos cuestionar son las maneras y métodos educativos que apenas ha cambiado en los últimos cien años.

Programas escolares aburridos y sin interés para los chavales; protagonismo casi absoluto de los libros de texto; clases “magistrales” y actividades educativas basadas en las órdenes, el control y la repetición reinan en los centros escolares desde siempre. Ya va siendo hora de que lo cuestionemos tajantemente.

¿Se puede seguir enseñando como hace cien años en un mundo, en el que como dice Will Richardson, la enseñanza y la información están por todas partes?

Dejémonos de evaluaciones externas “trasnochadas y estandarizadas” y atrevámonos a pensar otra educación y otra manera de medirla.